¿Cómo se educan los profesores de arte para enseñar arte?

Michel Rojas

Lima, Perú | 2025

Resumen

Este artículo examina la formación pedagógica de docentes especializados en arte en ocho instituciones de educación superior peruanas: PUCP, Universidad Enrique Guzmán y Valle (UNE), Universidad Marcelino Champagnat, UNMSM, Escuela Nacional Superior de Folklore José María Arguedas (ENSFJMA), Escuela Nacional Superior de Arte Dramático (ENSAD/UNAE), la Escuela Nacional Autónoma de Bellas Artes (ENABA) y UCAL. A partir de una revisión documental y bibliográfica de los últimos cinco años, se identifican tensiones estructurales entre la formación artística especializada y la formación pedagógica, la fragmentación curricular y la escasa integración de la investigación-creación. Se concluye que el sistema universitario peruano requiere redefinir el perfil del docente de arte como un profesional dual —artista e investigador pedagógico— capaz de transformar sus saberes disciplinares en experiencias educativas significativas.

Palabras clave: educación artística, formación docente, educación superior, arte, Perú.

Introducción

Enseñar arte exige una doble competencia: dominar el lenguaje artístico y saber transmitirlo. Sin embargo, en el Perú, la formación universitaria de los docentes de arte suele privilegiar una de las dos dimensiones en detrimento de la otra. Instituciones históricamente centradas en la producción artística —como la ENABA o la ENSAD/UNAE— han incorporado carreras de Educación Artística relativamente tarde, mientras que universidades con tradición pedagógica —como la PUCP o la UNE— solo recientemente han profundizado en los lenguajes propios de las artes visuales, la música, la danza y el teatro (Eisner, 2002; Marín Viadel, 2011). Esta tensión estructural plantea una pregunta fundamental: ¿cómo se educan, hoy en día, los profesores de arte para enseñar arte en la educación superior peruana?

El panorama institucional: diversidad sin articulación

La revisión de los planes de estudio y documentos institucionales de las ocho casas de estudios revela un escenario heterogéneo. La PUCP ofrece la carrera de Educación Artística en la intersección de la Facultad de Arte y Diseño y la Facultad de Educación, otorgando una doble titulación que integra práctica artística y pedagogía (PUCP, 2024). Esta apuesta resulta innovadora en el contexto peruano y ha sido señalada como modelo de articulación curricular por Lozano y Valcárcel (2023) en su revisión de tendencias de posgrado en educación.

En el polo opuesto, la UNE —conocida como «La Cantuta»— forma docentes de arte desde una lógica predominantemente normativa y disciplinar, con escasa atención a las epistemologías artísticas contemporáneas. Algo similar ocurre en la Universidad Marcelino Champagnat, cuyo currículo prioriza las humanidades y la formación magisterial general sobre las especificidades del lenguaje artístico. La UNMSM, por su parte, presenta una fragmentación notable: su Facultad de Educación y su Escuela de Arte coexisten sin un programa articulado de formación docente en artes (Díaz y Rivera, 2020).

Las instituciones artísticas especializadas muestran avances significativos pero también desafíos estructurales. La ENSAD/UNAE, actualmente en proceso de consolidación como Universidad Nacional de Arte Escénico, ofrece la carrera de Educación Artística con énfasis en artes escénicas, vinculando conocimientos pedagógicos con práctica teatral y dancística (ENSAD, 2024). Por su parte, la ENSFJMA —elevada al rango universitario mediante la Ley N.° 31998 en abril de 2024— es la única universidad del continente americano especializada en folklore, formando docentes en música y danza tradicional peruana (Andina, 2024). No obstante, ambas instituciones enfrentan el reto del licenciamiento ante SUNEDU y la necesidad de fortalecer sus unidades de investigación.

La ENABA atraviesa un momento de transición institucional: sus estudiantes de la carrera de Educación Artística reciben formación pedagógica básica que no siempre dialoga con las prácticas artísticas contemporáneas que se enseñan en paralelo (Vergara Pérez, 2024). En el ámbito privado, UCAL ha apostado por un modelo orientado al diseño, las artes visuales y las industrias creativas, incorporando metodologías activas y tecnología, aunque su enfoque en la formación de futuros docentes es todavía incipiente.

Tensiones y hallazgos desde tres perspectivas

Desde la perspectiva de la educación universitaria, se evidencia una brecha persistente entre la formación artística y la formación pedagógica. Como señala Giráldez (2021), existe una distinción conceptual fundamental entre «educación por el arte» y «educación para el arte»: la primera usa el arte como medio para desarrollar capacidades humanas transversales; la segunda busca formar artistas o especialistas. Los programas analizados no siempre tienen claridad sobre cuál es su norte formativo, lo que genera currículos híbridos con escasa coherencia epistemológica. Martínez (2020) añade que la ausencia de una filosofía articulada sobre el rol del arte en la formación humana debilita el diseño curricular de estos programas.

Desde la gestión universitaria, el proceso de licenciamiento impulsado por SUNEDU ha obligado a las instituciones artísticas a formalizar sus procesos académicos, pero también ha generado tensiones entre los estándares cuantitativos del regulador —número de docentes con maestría, producción científica medible— y las lógicas propias de la investigación-creación en artes (Galarza-Neira, 2023). Cabe destacar que la ENSFJMA reporta que cerca del 90 % de su planta docente posee el grado de magíster, lo cual representa un avance notable en términos de cualificación formal (Andina, 2024).

Desde las artes mismas, la investigación-creación emerge como el modelo pedagógico más prometedor para la formación de docentes de arte en educación superior. Arias Ramírez y Díaz Quero (2023) documentan cómo esta modalidad, que integra producción artística con reflexión investigativa, ha ganado terreno en América Latina como alternativa epistemológica a los modelos positivistas de investigación. En el contexto peruano, la ENSAD/UNAE ha dado pasos concretos en esta dirección a través de sus coordinaciones de investigación en educación artística, y la PUCP viene consolidando espacios de reflexión pedagógica que articulan práctica artística e investigación educativa.

Conclusiones

Los profesores de arte se forman, hoy en el Perú, en un sistema universitario que aún no ha resuelto la tensión entre la excelencia artística y la competencia pedagógica. Las ocho instituciones analizadas representan distintas apuestas ante este dilema: algunas priorizan el oficio artístico, otras la didáctica general, y solo unas pocas intentan integrar ambas dimensiones de manera coherente. La ausencia de un marco nacional articulado de formación docente en artes —que reconozca la investigación-creación como forma legítima de producción de conocimiento— perpetúa esta fragmentación.

Mejorar la educación de los docentes de arte exige, pues, reconocer que enseñar arte no es simplemente enseñar técnica ni tampoco aplicar didácticas generales al aula de artes. Requiere formar profesionales que sean, simultáneamente, practicantes reflexivos de su disciplina e investigadores de sus propias prácticas pedagógicas. Como plantea Mejía Echeverri (2013), la formación en educación artística solo alcanza su plena dimensión cuando logra articular el saber hacer con el saber enseñar y el saber investigar.

Referencias

Andina – Agencia Peruana de Noticias. (2024, 23 de abril). La única universidad del folklore de América está en Perú: ¿qué carreras enseña? https://andina.pe/agencia/noticia-la-unica-universidad-del-folklore-america-esta-peru-carreras-ensena-video-981727.aspx

Arias Ramírez, N. y Díaz Quero, V. (2023). Tendencias de la investigación en educación artística en Colombia en el periodo 2010-2020. Praxis Pedagógica, 22(33), 202–225. https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.22.33.2022.202-225

Díaz, R. y Rivera, M. (2020). Reflexiones sobre los cursos de formación docente en Perú y Brasil. Educación PUCP, 29(57), 1–22. https://doi.org/10.18800/educacion.202001.001

Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. Yale University Press.

Escuela Nacional Superior de Arte Dramático / Universidad Nacional de Arte Escénico [ENSAD/UNAE]. (2024). Carrera de Educación Artística. https://www.ensad.edu.pe/serv-academicos/carreras/educacion-artistica/

Galarza-Neira, M. T. (2023). Investigación artística en la educación superior: contexto de inclusión y modalidades. Artnodes: Revista de Arte, Ciencia y Tecnología, 31, 1–8. https://doi.org/10.7238/artnodes.v0i31.408984

Giráldez, A. (2021). Educación artística en Latinoamérica: desafíos y perspectivas. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

Lozano, C. y Valcárcel, M. (2023). Tendencias en la formación de posgrado en educación: una revisión de la literatura en Perú, 2012-2022. Redalyc, 5720(77322030). https://www.redalyc.org/journal/5720/572077322030/html/

Marín Viadel, R. (2011). Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de investigación en educación: temas, tendencias y miradas. Educação, 34(3), 271–285. https://www.redalyc.org/pdf/848/84820027003.pdf

Martínez, M. (2020). Motivaciones desde la filosofía y la estética a la investigación creación artística en la educación superior. Sophia, 16(1), 76–92. https://doi.org/10.18634/sophiaj.16v.1i.976

Mejía Echeverri, S. A. (2013). Investigación en educación artística y formación de docentes en artes plásticas. Uni-Pluriversidad, 12(2), 80–90. https://doi.org/10.17533/udea.unipluri.14438

Vergara Pérez, J. A. (2024). Investigación en educación artística: ponencias y conference papers. Escuela Nacional Superior de Arte Dramático / Universidad Nacional de Arte Escénico.